diumenge, 26 d’octubre de 2008

Coherència, cohesió i valoració



Aquest material ha estat elaborat a partir de la següent bibliografia:

BASSOLS, M.; TORRENT, A. M. (1996). Models textuals. Teoria i pràctica. Barcelona: Eumo.
BORDONS, G.; CASTELLÀ, J. M.; COSTA, E. (2005). La lingüística textual aplicada al comentari de textos. Barcelona: Universitat de Barcelona.
CASSANY, D. (1993). La cuina de l’escriptura. Barcelona: Empúries.
CASSANY, D. (1999). Construir l’escriptura. Barcelona: Empúries.
CONCA, M.; COSTA, A.; CUENCA, M. J.; LLUCH, G. (2003). Text i gramàtica. Teoria i pràctica de la competència discursiva. Barcelona: Teide.
CUENCA, M. J. (1996), Comentari de texts. València: Bullent.
DEVÍS, A.; SENDRA, J. (2001). Comentar textos. València: Castellnou.
MAS, V. (1996). Pràctiques de llengua. Com escriure un text. València: Tàndem.

L'aula d'acollida de l'IES Olorda

Powerpoint de l'aula d'acollida de l'IES Olorda. Ací teniu un exemple d'organització d'aula d'acollida mitjançant el treball per projectes.

Diccionaris audiovisuals

Aquesta producció en línia, elaborada des de les Illes Balears, serveix per posar el nom en català a cada cosa. Els diccionaris audiovisuals estan pensats per a l'alumnat nouvingut.

Pauta Montessori, traduït al català



PAUTA MONTESSORI (traduït al català per Marc Gil).
Amb aquesta petita aplicació pots crear els teus propis documents amb pauta Montessori i lletra Massarella o MeMima per a treballar la lectoescriptura, tant a l'aula d'acollida com a l'aula ordinària.

dissabte, 25 d’octubre de 2008

Com treballar per projectes

Com entenem el treball per projectes.
El mestre, quan decideix incorporar a la pràctica docent aquesta opció metodològica, té unes idees implícites que l’avalen; parteix d’uns referents psicopedagògics que són la base del seu pensament i que giren al voltant de cada un dels eixos que intervenen en una situació d’ensenyament-aprenentatge: contingut, aprenentatge i ensenyament.
En aquesta pàgina, hi podeu trobar informació sobre el treball per projectes.

divendres, 24 d’octubre de 2008

Text i context

Text i context
View SlideShare presentation or Upload your own.


Aquest material ha estat elaborat a partir de la següent bibliografia:

BASSOLS, M.; TORRENT, A. M. (1996). Models textuals. Teoria i pràctica. Barcelona: Eumo.
BORDONS, G.; CASTELLÀ, J. M.; COSTA, E. (2005). La lingüística textual aplicada al comentari de textos. Barcelona: Universitat de Barcelona.
CASSANY, D. (1993). La cuina de l’escriptura. Barcelona: Empúries.
CASSANY, D. (1999). Construir l’escriptura. Barcelona: Empúries.
CONCA, M.; COSTA, A.; CUENCA, M. J.; LLUCH, G. (2003). Text i gramàtica. Teoria i pràctica de la competència discursiva. Barcelona: Teide.
CUENCA, M. J. (1996), Comentari de texts. València: Bullent.
DEVÍS, A.; SENDRA, J. (2001). Comentar textos. València: Castellnou.
MAS, V. (1996). Pràctiques de llengua. Com escriure un text. València: Tàndem.

dijous, 23 d’octubre de 2008

L'Educació per a la ciutadania i els drets humans

COMUNICAT SOBRE LA POLÈMICA AL VOLTANT DE L’EDUCACIÓ PER A LA CIUTADANIA

Els sotasignats, estudiants, personal d’administració i serveis i professors de la Universitat de València, molts de nosaltres implicats directament en la formació de docents, volem manifestar la nostra preocupació pel comportament que d’unes setmanes ençà vénen mostrants alguns responsables del sistema educatiu valencià en relació amb la matèria “Educació per a la ciutadania i els drets humans”.
El fet d’impartir aquesta matèria en anglés en 2n d'ESO s'ha justificat com a part de l'anomenat Pla d'Extensió del Trilingüisme. Aconseguir que els alumnes d'Educació Secundària Obligatòria estudien les matèries del currículum en tres llengües (les dues oficials i una d’estrangera) és una de les justes aspiracions del nostre sistema educatiu. Impartir algunes matèries del currículum en llengua estrangera pot ser una mesura adequada però cal tenir en compte que el nivell de comprensió i d'expressió previst per als alumnes de 2n d'ESO remet a “situacions habituals” i a “assumptes quotidians i predictibles”, que no són precisament el que van a treballar en Educació per a la ciutadania.
Segons el currículum de la Comunitat Valenciana, aprovat pel Govern autonòmic, l’objectiu de la matèria d'Educació per a la ciutadania és que l’alumnat “aprenga a exposar les seues opinions i juís amb arguments raonats i amb capacitat per a acceptar les opinions dels altres. Això només pot aconseguir-se per mitjà de la pràctica efectiva del diàleg, que es mostrarà com la millor estratègia per a abordar els conflictes de forma no violenta”. No pareix el més adequat que per a aconseguir-ho s'utilitze l'anglés com a llengua d'expressió en les aules.
D'altra banda, l'actuació de les autoritats educatives en relació amb el professorat de Secundària que imparteix la matèria perverteix la relació d'ensenyament i aprenentatge que s'ha d'establir entre el docent i els seus alumnes fonamentalment per dues raons:
· En alguns casos el professor d'anglés no és especialista en els continguts per la qual cosa es converteix en el traductor d'un especialista, al qual els seus alumnes poden entendre perfectament, fet que crea una situació en l'aula difícil de justificar.
· En els casos en què el professor qualificat domina l'anglés, el nivell dels seus alumnes no li permet interactuar amb ells en aquesta llengua, per la qual cosa la relació d'ensenyament- aprenentatge esdevé impossible.

Som conscients que aquestos arguments són perfectament coneguts pels detractors de la matèria “Educació per a la ciutadania i els drets humans” perquè són de trellat i també perquè molts d’aquests detractors són docents i ocupen alts càrrecs de responsabilitat en el sistema educatiu valencià. I precisament per això ens preocupa la irresponsabilitat de les autoritats educatives en posar en perill el prestigi i la credibilitat de tot un sistema educatiu només per mostrar públicament el seu desacord amb la inclusió en el currículum d’aquesta matèria. Els atacs a la dignitat que està patint el professorat, mitjançant coaccions administratives intolerables i sent objecte d’injustificables declaracions públiques per part dels qui haurien de ser autoritat per a tots, són d’una gravetat només comparable a la manca de respecte que aqueixa suposada autoritat està tenint amb l’alumnat i amb les seues famílies.

Per tot això demanem que tots els agents del sistema educatiu valencià tornen urgentment a les seues funcions originals: els estudiants a educar-se en els centres guiats pel bon quefer dels seus professors, els inspectors a vetlar perquè així ocórrega i els responsables polítics a facilitar els mitjans materials i humans que ho facen possible.
Des de la nostra responsabilitat com a formadors, fem una crida a les nostres autoritats educatives perquè reconduïsquen aquesta situació, des del respecte a l'educació dels nostres futurs ciutadans i des del respecte a la professió docent.

SIGNEU

http://www.uv.es/magisdire/SIGNATURA


Reportatge de VilaWeb TV: Ciutadania en anglès: La comunitat educativa hi planta cara.

diumenge, 19 d’octubre de 2008

La variació lingüística

La llengua no l’usen igual tots els individus que pertanyen a una societat, fins i tot un mateix individu pot utilitzar la llengua de manera diferent en diferents contextos. La variació lingüística dóna compte de les diferències derivades dels usos diversos que qualsevol llengua presenta.

Tipus de variació lingüística.
  • Diacrònica o històrica (temps): cronolecte.
  • Diatòpica o geogràfica (lloc): dialecte.
  • Diastràtica o social (grup social): sociolecte o argot.
  • Diafàsica o funcional (àmbit d’ús): registre.

En relació amb el concepte de variació lingüística, cal tenir molt clara la diferència existent entre variació, varietat i variant.

  • Variació: fenomen pel qual una llengua és diferent segons l’època, el lloc i el grup social que la parla.
  • Varietat: ús específic que es fa d’una llengua d’acord amb la procedència geogràfica, històrica o social dels parlants o la funció comunicativa i que es caracteritza per una determinada concurrència de variants lingüístiques.
  • Variant: una expressió diferent d’una altra per la forma, és a dir, fa referència a les diverses formes que pot adoptar una unitat lingüística.

Variació diacrònica o històrica (temps): cronolecte.

Dóna compte de les maneres distintes de parlar segons el moment històric. En la nostra llengua podem distingir cinc etapes:

  • català preliterari (s. VIII-XIII).
  • català medieval (s. XIII-XV).
  • català de la Decadència (s. XVI-XIX).
  • català de la Renaixença (s. XIX i primer quart del s. XX).
  • català actual.

Variació diatòpica o geogràfica (lloc): dialecte.

Configura unes maneres de parlar afins entre grups que conviuen per proximitat geogràfica.
Dialecte: terme originari de la Grècia clàssica.

  • Elements que permeten l’adscripció d’un dialecte a una llengua determinada: les afinitats estructurals, la intercomprensió, la consciència lingüística i la tradició històrica i literària.
  • No té cap connotació pejorativa.
  • Les varietats dialectals són les modalitats parlades en l’àmbit territorial d’una llengua. Es caracteritzen pel fet de posseir alguns trets fonètics, morfològics, sintàctics i lèxics diferencials.
  • Ningú no parla “la llengua”.

Variació diastràtica o social (grup social): sociolecte o argot.

Es produeix en grups de parlants socialment afins que generen una fraseologia i unes maneres expressives significatives per al grup.

Aspectes: l’edat, el sexe, l’hàbitat o la professió.

Variació diafàsica o funcional (àmbit d’ús): registre.

La llengua presenta unes característiques lingüístiques relatives a un àmbit o context d’ús determinat.

Tres factors bàsics:

  • Camp: tema general o específic de què tracta la comunicació.
  • Mode: canal oral o escrit de la comunicació.
  • To: nivell de formalitat del text.

El propòsit de la comunicació.

Tipus de registre: col·loquial, estàndard, administratiu, literari i científic.

Activitats.

1. A quina varietat lingüística correspon la definició següent?
“Varietat lingüística que, per un procés espontani o dirigit, ha assolit un alt grau d’anivellació, codificació, confluència i acceptació social; en què han estat eliminades al màxim les diferències dialectals i que utilitzen normalment, en els diversos registres i nivells, els membres d’una comunitat.”

2. Què són les “varietats funcionals o registres”?

  • Són aquell conjunt de trets lingüístics que caracteritzen la manera de parlar d’una zona del domini lingüístic, d’una època o generació o d’un determinat grup social.
  • Són els usos lingüístics condicionats per la situació comunicativa. Cada situació comunicativa requereix, unes determinades formulacions lingüístiques, independents de la identitat del parlant.
  • Són els usos lingüístics d’una col·lectivitat condicionats per l’origen dels parlants, el seu nivell d’estudis, o bé segons el grup social amb el qual es relacionen.
  • Són les diferents maneres de parlar de cada època, condicionades segons els canvis lingüístics produïts pel pas del temps.

dissabte, 18 d’octubre de 2008

Nascuts per llegir


Nascuts per llegir és un projecte de promoció de la lectura per a infants de 0 a 3 anys, establint un vincle afectiu entre adults i petits al voltant del llibre. És també un crit d'alerta davant la importància que té la lectura en el desenvolupament emocional i cognitiu del nen, preocupats pel descens de l'índex de lectura dels últims anys, tot i la millora dels equipaments.

Aquest projecte es va iniciar l'any 2002. En aquest programa de Quaderns de pedagogia, la coordinadora del projecte dona pautes per la seva aplicació fonamentant la seva aplicació per al bon desenvolupament intel·lectual i emocional, prenent la lectura en veu alta com un vehicle fonamental pel seu creixement integral.

Com sabem, Quaderns de pedagogia és un espai dedicat als pares, que tracta de les qüestions que més els preocupen en relació amb els seus fills: educació, relació pares-fills, qüestions de salut, ensenyament... Tant poden parlar de nadons com de nois i noies adolescents. L'objectiu és apuntar un tema, comptar amb l'assessorament d'un expert (psicòleg, pedagog, mestre...) i recomanar altres espais on trobar més informació (llibres, pàgines web...).

Objectius generals.
  • Ajudar a establir un vincle afectiu entre adults i petita infància a través de la lectura.
  • Mobilitzar la comunitat que té cura dels infants perquè no només els protegeixi de les malalties i de la violència, sinó que promogui alhora el desenvolupament afectiu i cognitiu adequat dels petits.
  • Promoure el gust per la lectura des del primer any de vida, treballant conjuntament entre biblioteques, pediatres i altres agents del món de la lectura i l'infant.

Objectius específics.

  • Involucrar i formar la família en l'activitat lectora amb l'objectiu que disposin de recursos per fomentar la relació que s'estableix quan els pares llegeixen contes als seus fills.
  • Fomentar el treball interdisciplinari entre els professionals de l'àmbit de la petita infància per tal que puguin combinar les seves realitats en un projecte al qual les institucions i les entitats es puguin adherir sota uns eixos comuns.
  • Crear noves estratègies d'apropament a la lectura que identifiquin la realitat social catalana, les seves diferents problemàtiques i permetin compartir experiències i adaptar-les.
  • Implicar les institucions catalanes que treballen amb infància per tal que donin suport al projecte, l'assumeixin i s'involucrin en el desenvolupament d'estratègies que permetin un creixement avaluable i seriós de l'hàbit de la lectura en els infants, des del seu naixement.
  • Desenvolupar un treball integrador que contempli la petita infància i les famílies de diferents cultures.

Centre acollidor

Caixa d'eines és una col·lecció de documents breus, que té com a principal destinatari el professorat de l'ensenyament obligatori, però també altres professionals de l'educació en un sentit ampli. Té com a àmbits temàtics preferents la didàctica i l'ús de les llengües, l'educació intercultural i la cohesió social.

Es proposa aportar eines metodològiques -tant d'aclariment conceptual com d'intervenció professional- que representin una ajuda en la tasca de reduir l'exclusió i també en l'educar ciutadans autònoms i crítics, però solidaris i respectuosos amb les heterogènies manifestacions de la diversitat humana.

Vol estar present a tots els centres educatius, de manera que estigui a l'abast del professorat que necessiti aquestes eines, tant a títol individual com per utilitzar-les en sessions de debat, de reflexió o de formació permanent dels equips docents o dels claustres.

En aquest cas, volem fer referència als exemplars de Caixa d'eines dedicats als centres educatius acollidors, concretament els números 3 i 6.

Caixa d'eines 03. EL CENTRE EDUCATIU ACOLLIDOR
Manual per a la defensa del dret a la integritat física i a la dignitat personal (material fotocopiable).
Audiovisual Iguals i diferents.

Caixa d'eines 06.EL CENTRE EDUCATIU ACOLLIDOR II.
Descripció experiències educatives: CEIP Montseny i IES Miquel Tarradell.
Audiovisuals: IES Miquel Tarradell de Barcelona i CEIP El Montseny de Vic.

En els següents vídeos veurem els exemples de IES Miquel Tarradell de Barcelona i el CEIP Montseny de Vic.

video

video

El CEIP La Sínia de Vic (antic CEIP Montseny) escolaritza des de fa temps un gran nombre d'alumnat estranger de diverses procedències i, com a centre acollidor, adequa la intervenció educativa a tota la comunitat amb l'objectiu d'afavorir la relació i intercanvi entre tot l'alumnat, amb plena igualtat de drets. La llengua és un dels eixos del seu projecte educatiu i s'ha vist la necessitat que l'alumnat assoleixi, en breu temps, l'aprenentatge de la llengua catalana com a eina comunicativa i funcional i de cohesió de grup. L'alumne/a s'ha de desenvolupar com a persona amb una bona autoestima, acceptar socialment els seus companys i entendre i respectar la diversitat cultural que hi ha a l'aula.

Activitats de matemàtiques, naturals i socials



El Centre educatiu Jacint Verdaguer de Sant Sadurní d'Anoia presenta un seguit d'activitats de matemàtiques, classificades de la següent manera:

  • Numeració
  • Decimals, Fraccionaris, Mixtos Percentatges i nombres primers
  • Deducció, propietats i jocs
  • Equacions, arrels i potències
  • Problemes i enigmes
  • Les operacions
  • Càlcul mental
  • Geometria plana

També hi podem trobar activitats de naturals i activitats de socials sobre el temps, l'aigua, Europa...

Propostes d'activitats per treballar textos

Tot seguit, hi teniu algunes propostes d'activitats per treballar textos amb l'alumnat.
Ordena el text.
Llegim atentament i descobrim quina és la descripció correcta.
Quina és la paraula que es repeteix?
Llegeix i escriu.
Llegeix i escriu la frase.
Fem un diàleg.
Completa la mitja paraula.
Ordena la paraula desordenada mirant la imatge.
Completa el conte amb les paraules barrejades.
Completa la carta.
Treballem les locucions.
Un conte visual sobre animals.
Fem una descripció.
Contes per llegir i crear. Somni d'una nit d'estiu.
Contes per llegir i crear. El bosc màgic.

dimarts, 14 d’octubre de 2008

L'organització de l'aula per racons

Respecte a l’organització de l’aula per racons es poden establir, a grans trets, dues línies ben diferenciades:
  • els racons entesos com a complement a l’activitat del curs, la qual cosa implica que els xiquets vagen als racons les estones lliures, en acabar la feina que els ha posat el mestre. Aquesta opció tan sols beneficia els més ràpids, tot creant ansietat i decepció als qui tenen un ritme de treball diferent.
  • els racons entesos com a contingut específic, la qual cosa suposa que s’hi dedica un temps dins l’horari escolar, així com també que tots els xiquets tenen la possibilitat d’accedir-hi.

dissabte, 11 d’octubre de 2008

Tipus de racons

L'organització de l'aula en racons dóna la possibilitat als xiquets i les xiquetes de treballar individualment tot allò que han aprés de forma col·lectiva.

Hi ha diferents tipus de racons:
  • Racons de treball. Aquests permeten respectar el ritme individual de treball de cada alumne/a i també l'interés i la diversitat del grup-classe. Poden ser individuals (són aquells que ofereixen la possibilitat de trobar-se sols davant el material; per tant, és el xiquet o la xiqueta qui ha d'organitzar-se i planificar l'activitat, sense cap ajuda immediata per part de l'adult) o col·lectius (són aquells que ajuden a reconéixer el valor d'escoltar, de saber organitzar-se, de prendre decisions col·lectives, cedir a les propostes dels altres, compartir materials, espais, idees...).

  • Racons de joc. Aquests permeten adquirir destreses més imaginatives, creatives i que afavoreixen la socialització. Són uns espais destinats a l'activitat lúdica, com ara poder experimentar diferents rols.

Objectius dels racons de treball:

-Donar la possibilitat als xiquets de desenvolupar totes les potencialitats intel·lectuals, afectives i socials.
-Respectar el ritme de treball de cada alumne.
-Eludir la por a equivocar-se, ja que el treball dels racons es basa en l’experimentació (assaig/error/encert).
-Ajudar a refermar unes estructures mentals, necessàries per al desenvolupament integral del xiquet/a.
-Estimular el raonament lògic i deductiu a partir de l’experimentació.
-Trobar diverses solucions per a resoldre un mateix problema.
-Potenciar la representació i simbolització.
-Aconseguir més autonomia en el treball.
-Desenvolupar l’esperit d’investigació a partir de l’observació, comparació i reflexió.
-Potenciar la capacitat de concentració.
-Responsabilitzar-se individualment de la cura i conservació del material que es troba als racons. -Potenciar el treball sense l’ajuda d’una pauta immediata i d’aquesta forma posar en pràctica les seus capacitats.
-Adquirir experiències directes i funcionals.
-Augmentar la base dels seus coneixements.

Objectius dels racons de joc:

· Educar als alumnes des d’una base col·lectiva, on tot és de tots.
· Descobrir el valor de la cooperació, la interacció i la socialització.
· Ser respectuós i responsable dels materials col·lectius.
· Potenciar la imaginació, la creativitat i la fantasia.
· Compartir uns espais, uns materials i uns joguets.
· Assumir unes pautes, uns valors, uns hàbits i unes actituds a partir del grup classe.
· Renunciar de vegades als interessos propis per acceptar els de la majoria.
· Aprendre a viure en grup i compartir.

Classificació dels racons segons l’espai on es realitzen:

· Racons dins la classe: racó del joc simbòlic (una botiga, una perruqueria, una infermeria, cotxes, un castell, una cuina...), racó de l’expressió plàstica (paper de seda, de xarol, de cel·lofana, d’alumini..., cartró, ceres, fang, tèmperes, plastilina, gomets, escuradents, farina, pasta de pa, etc.), racó de l’expressió lingüística (contes, gravats, làmines, revistes, il·lustracions...), racó dels jocs didàctics i lògicomatemàtics (caixes de cartró, trencaclosques, dòmino, parxís, oca, loteria...), racó motriu (mirall per conéixer el cos, cordes, globus, pneumàtics, bicicleta, gronxadors, etc.), racó de l’observació i experimentació, etc.

· Racons interclasse, passadís: circuits dibuixats a terra, gronxadors, pneumàtics, bicicletes...

· Racons al pati: racó de natura (animals, hort, jardí...) i racó d’aigua.

Com podem introduir els racons?

Una vegada instal·lats a l'aula tots els racons amb el seu material complet podem dedicar els primers dies una estona a l'explicació i a la comprensió del funcionament de cada racó, per a la qual cosa cal tenir en compte que podem explicar com a màxim dos racons per dia i que, a més, és convenient fer una pràctica de cada racó amb un alumne voluntari.

Hi ha altres possibilitats a l'hora d'introduir els racons a l'aula, per exemple fer-ho a partir d'una conversa en què l'alumnat mostra interés per muntar un racó, o bé a partir d'una sorpresa (l'alumnat arriba a l'escola i es troba l'aula ambientada d'una forma totalment diferent) o d'una celebració (si s'acosten unes festes).

Com podem controlar i avaluar els racons?

Pel que fa a l'avaluació, cal respectar el ritme individual de cada xiquet. L'avaluació és una eina que ens permet conéixer en quin punt d’adquisició es troba l’alumne en relació amb els treballs que proposa cada racó. L’avaluació ha de ser contínua i sistemàtica per adaptar els recursos apropiats i poder accelerar els processos educatius, si cal, o bé vigilar perquè aquests processos siguen correctes.

El control fa referència a la comprovació de l’assistència de l'alumnat a cada racó. De fet, la manera de constatar el tipus d'activitats realitzades, les repeticions o les absències és l'autocontrol. Aquest mecanisme regulador que en iniciar el parvulari utilitza el mestre, es fa conjuntament amb el xiquet més endavant, i als cinc anys l'empren tots sols. Cal cercar, doncs, la manera adequada perquè aquest control el puguen fer els mateixos alumnes, així es pretén treballar l’autonomia personal: l’alumne ha de saber on ha anat, on pot anar i quantes vegades ha treballat a cada racó sense l’atenció immediata del mestre. Tot seguit, hi teniu un exemple de graella d'autocontrol.

Si voleu saber-ne més, podeu llegir:

FIGUERAS, C.; PUJOL, M.A. (1988). Els racons de treball. Vic: Eumo.

LAGUÍA, MARÍA JOSÉ i CINTA, VIDAL (1987). Racons d’activitat a l’escola bressol i al parvulari. Barcelona: Graó.

Guió d'un projecte de treball

1.- Decisió del tema.
-Propostes.
-Argumentacions.

2.- Què sabem sobre el tema.
-Llistat d’idees.

3.- Què volem saber sobre el tema.
-Elaboració d’un llistat de preguntes.

4.- Elaboració del primer guió de treball.
-Ordenació de les preguntes per apartats.

5.- Fonts d’informació.
-Llistat de llocs on pot haver-hi informació.
-Llistat de persones/entitats que ens poden informar.
-Estratègies per a aconseguir més informació.

6.- Distribució de tasques.

7.- Aportació, selecció i tractament de la informació.
-Reunions periòdiques del grup per compartir els avanços.
-Conversió de la informació per a elaborar un dossier i/o per a formar part de l’exposició oral.

8.- Actualització del guió segons es compta amb noves informació.
-Revisió de les preguntes inicials.

9.- Elaboració del producte final.
-Atenció als aspectes formals.
-Elaboració de l’índex i de la bibliografia.

10.-Exposició oral.
-Preparació d’estratègies comunicatives de captació de l’interés dels oients.
-Selecció del contingut i distribució de les intervencions.
-Preparació de material de suport per a la intervenció.

Metodologia a Infantil

Les metodologies educatives són eines per a la reflexió i l’anàlisi, una indagació teòrica i pràctica per a proporcionar criteris i pautes d’actuació del docent. Però cap sistema no constitueix una metodologia ideal i tancada, infal·lible o inapel·lable.

El model educatiu ha deixat de tenir com a objectiu últim l’acumulació de coneixements i s’enfoca ara a potenciar la capacitat de processar actes i experiències per a integrar-los en l’esquema cognitiu. El nou plantejament metodològic de l’educació en general i de l’aprenentatge en particular pren com a punt de partida què cal aprendre, però incideix i s’orienta decisivament cap a com s’aprén, amb l’objectiu prioritari de fer comprendre, integrar i donar sentit als nous coneixements que incorpora l’individu en el procés educatiu.

La metodologia es basa en els principis d’intervenció educativa d’orientació constructivista i té com a element clau l’aprenentatge significatiu, que suposa establir una relació entre allò que s’aprén i algun element ja existent en l’estructura cognitiva de l’individu i que és rellevant respecte al nou material objecte d’aprenentatge.

Segons la concepció constructivista, és l’alumnat qui construeix els propis esquemes de coneixement. Ara bé, perquè l’aprenentatge d’un contingut nou siga significatiu, cal que l’alumne el relacione amb els conceptes que ja posseeix i les experiències prèvies.

Així, doncs, podem dir que la metodologia en l'educació infantil, es caracteritza per:

  • l'aprenentatge constructivista i significatiu
  • el fet de tenir en compte la realitat de l'alumnat i els respectius nivells d'aprenentatge
  • la transmissió d'hàbits saludables i valors positius
  • la recerca del desenvolupament integral del xiquet o la xiqueta

Els principis metodològics es concreten en:

  • aprenentatge significatiu
  • globalització de l'aprenentatge
  • aprenentatge en un marc interactiu
  • individualitat de l'aprenentatge
  • procés d'ensenyament-aprenentatge (racons, tallers, projectes de treball...)
  • ambient educatiu (seguretat, autoestima...)
  • paper dels mestres
  • relació entre la família i l'escola

Esquema organitzatiu d'un racó

  • Nom del racó i nivell per al qual es programa.
  • Elaboració i material base del racó.
  • Ubicació en l’aula.
  • Nombre idoni de xiquets/es i papers que hi poden jugar (si s’escau).
  • Forma d’elecció del racó.
  • Temps previst de durada.
  • Normes i hàbits a respectar en aquest racó en concret.
  • Material que cal preveure per anar renovant.
  • Programació específica.
  • Formes d’avaluació.
  • Paper del mestre/a.
  • Dinàmica del racó.

dijous, 9 d’octubre de 2008

Elements constitutius de l’anàlisi i producció de textos

Text i context.

  • Àmbit d’ús: periodístic, acadèmic, literari, administratiu, col·loquial.
  • Gènere.
  • Tipologia textual i finalitat: descriptiu, narratiu, explicatiu (o expositiu), argumentatiu, instructiu, conversacional, retòric.
  • El canal: oral / escrit, temps i espai de l’enunciació, espontani / preparat, interacció.
  • La variació lingüística: diacrònica, diatòpica, diastràtica, diafàsica: els registres (col·loquial, científic, estàndard, literari, administratiu).
  • El text com a acte de parla. Els principis de cooperació conversacional: màxima de quantitat, màxima de qualitat, màxima de rellevància, màxima de manera.
  • Les veus del discurs: locutor / enunciador / al·locutari, autor real / lector real, autor model / lector model, coneixements enciclopèdics, marc, referències textuals.

La coherència pragmàtica.

  • L’eix temàtic i els motius secundaris.
  • El títol i altres elements paratextuals: títol temàtic, títol remàtic.
  • Estructura temàtica.
  • Estructura textual.
  • Tòpic i comentari: la progressió temàtica: progressió implícita, progressió de tema lineal, progressió de tema constant o derivat.
  • La coherència lèxica:
    —Relacions referencials: identitat, hiperonímia / hiponímia, sinonímia,
    mots generals.
    —Relacions de sentit: complementarietat, antonímia, oposició relativa, relació pragmàtica.
  • Els verbs i la coherència temporal.

La cohesió textual.

  • La connectivitat del discurs: connectors naturals, connectors lògics, addició, contrast, reformulació, exemplificació, conseqüència.
  • L’expressió referencial:
  1. L’anàfora: d’identitat, de sentit, extensió de l’anàfora.
  2. La dixi: personal, temporal, espacial.
  3. La impersonalització.
  • La modalització: recursos emfatitzadors, elements lèxics valoratius, la derivació, elements pragmàtics.
  • La disposició textual i tipogràfica.

Explicació i valoració personal.

Extret del llibre Comentar textos d'Anna Devís i Josep Sendra, publicat per Castellnou el 2001.

El comentari de text

Des dels setanta, el comentari de text ha estat un exercici fonamental a l'ensenyament secundari, al batxillerat i a la universitat. Però, ha deixat de ser una pràctica útil? Daniel Cassany i Elisabet Costa, entre d'altres, reflexionen sobre aquesta qüestió en el monogràfic El comentari de text, publicat el juliol del 2000 a Articles. Revista de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 22.
Perquè,
¿qué […] pretendemos que el alumno explique […] cuando le proponemos un «texto» para su «comentario»? ¿Se intenta favorecer el espíritu crítico, la originalidad y la creatividad de los estudiantes, o por el contrario se les incita a la reproducción mecánica, apresurada y rutinaria de una serie indiscriminada de lugares comunes?
Esteban Torre (1992, p. 350)
En aquest mateix monogràfic, hi podem trobar un article d'Anna Devís i Josep Sendra titulat "Un model de comentari de textos per al batxillerat". I si voleu llegir-ne més, Comentar textos d'Anna Devís i Josep Sendra, publicat l'any 2001 per Castellnou.

Jaume I

El dos de febrer del 2008 va fer vuit-cents anys del naixement de Jaume I i el 27 de juliol, set-cents vint-i-quatre anys de la seva mort. Entre aquestes dates es va escolar la vida d'un rei d'Aragó, comte de Barcelona i senyor de Montpeller, la vida d'un rei que sense saber escriure va ser l'autor del Llibre dels fets, un singular relat autobiogràfic dedicat a recollir alguns fets de la seva vida -les conquestes, els discursos, les nits d'insomni, els projectes, els fracassos- que donessin testimoni de la seva fe i de la seva personalitat.
Un equip de filòlegs i d'historiadors de diverses universitats catalanes estudiaran la fibra literària i la fibra humana de l'autor del Llibre dels fets mitjançant el portal Recerca en Acció. A partir del proper 11 de setembre esbrinarem la imatge que el rei volia transmetre d'ell mateix a la posteritat i la vitalitat d'una prosa que molts de lectors es poden veure amb cor d'esmenar, però que ningú no ha estat capaç d'igualar.
L'anàlisi anirà acompanyat d'una producció insòlita: l'edició de la versió digital del Llibre dels Fets, on serà possible escoltar la versió parlada del llibre i accedir als texts en diverses llengües. Del Llibre dels fets es pot dir, com va escriure Walt Whitman en el pròleg dels seus poemes, que qui toca aquest llibre, toca un home. Això és el que intentarà fer aquest equip de filòlegs i historiadors a Recerca en Acció: partir del llibre, de les seves paraules i de la seva veu, per anar cap a l'home que, sense saber escriure, va ser capaç d'obsequiar-nos amb una obra irrepetible i inoblidable.
Va néixer el 2 de febrer de 1208, va viure 68 anys, i és el rei català amb el sobrenom més heroic. Instal•lat en el mite, Jaume I acaba de fer vuit segles i els simples mortals estan a punt per celebrar un aniversari que és també una bona excusa per fer un repàs del personatge.

9 d'octubre


El 9 d'octubre: Diada dels valencians i valencianes.
Joan Barres i Sanz, CP Trullàs, Benifaió (Ribera Alta).
Paquet d'activitats sobre la diada del 9 d'octubre, en què es commemora l'aniversari de la conquesta de la ciutat de València per Jaume I el 1238.
S'hi treballen aspectes de la història del País Valencià, la vida de Jaume I, els furs, l'arquitectura civil de l'època i les festes populars que encara avui rememoren les disputes entre "moros i cristians".

dimecres, 8 d’octubre de 2008

Webquests


Una WebQuest és una proposta didàctica de recerca guiada, que utilitza principalment recursos d’Internet. Té en compte el desenvolupament de les competències bàsiques, contempla el treball cooperatiu i la responsabilitat individual, prioritza la construcció del coneixement mitjançant la transformació de la informació en la creació d’un producte i conté una avaluació directa del procés i dels resultats.
En aquesta pàgina hi trobareu una selecció de WebQuests en diverses llengües, així com un recull de pàgines de referència.

Parla.cat


Carod va anunciar el nou curs de català 'on line' per a l'octubre del 2007. Ara amb un any de retard s'ha activat el Parla.cat, un espai virtual d’aprenentatge que posa a l’abast de tothom materials didàctics per aprendre la llengua catalana.

MODALITATS.
El curs s’ofereix en dues modalitats:
Lliure: permet l’aprenentatge totalment autònom, ja que els materials del curs són de lliure accés.
Amb tutoria: permet l’aprenentatge amb el suport d’un/a tutor/a que guia i motiva l’alumne/a. Aquesta modalitat facilita l’accés a una aula que disposa d’eines de comunicació per a la interacció entre els membres de la comunitat virtual.
En ambdues modalitats, l’alumne disposarà en tot moment de recursos i eines d’ajuda que complementen l’aprenentatge de la llengua.La modalitat lliure és gratuïta i la modalitat amb tutoria és de pagament.

NIVELLS.
El curs ofereix quatre nivells d’aprenentatge i cada nivell està organitzat en tres graus:
Nivell Bàsic: Bàsic 1, Bàsic 2, Bàsic 3
Nivell Elemental: Elemental 1, Elemental 2, Elemental 3
Nivell Intermedi: Intermedi 1, Intermedi 2, Intermedi 3
Cada grau té una durada aproximada d’uns tres mesos que equival a unes 45 hores de dedicació.

El vicepresident del Govern, Josep-Lluís Carod-Rovira, de qui depèn la política lingüística de la Generalitat, va presentar el 9 de març del2007 el mètode successor del Digui, Digui. Era el Parla.cat, uninnovador i complet programa d'aprenentatge de català on line que havia de posar aquesta llengua a l'abast dels ciutadans a qualsevol lloc del món. Portat per l'optimisme i potser desconeixedor de les dificultats d'un projecte tan ambiciós, Carod va arribar a assegurar que, al segle XXI, "perquè una llengua tingui un futur real ha de tenir un present virtual". Després del dilatat retard en l'aplicació del programa, impulsat en col·laboració amb l'Institut Ramon Llull i la Universitat Oberta de Catalunya i elaborat per l'empresa Informàtica El Corte Inglés i la firma de màrqueting Capgemini, el curs ja està, finalment, a punt per ser utilitzat en els nivells 1 i 2, bàsic i elemental, respectivament.
CONTRA RELLOTGE. Fonts de la Secretaria de Política Lingüística van explicar que el retard en l'aplicació ha estat causat per la "complexitat" del projecte. "La inclusió d'eines de veu i el fet de treballar amb software lliure ha desviat les previsions", afirmen les fonts. La plataforma d'aprenentatge moodle, en què se sustenta el Parla.cat, s'ha hagut d'adaptar a les altes exigències del projecte, sumat a endarreriments de les empreses proveïdores. Treballant contra rellotge, tècnics i lingüistes han polit defectes perquè, des del dia 1 d'octubre, s'obri la finestra www.parla.cat, que en català, castellà, anglès, francès i alemany ofereix informació sobre els cursos, l'espai lúdic i cultural Rambla virtual i eines d'aprenentatge. Encara no estan disponibles els recursos per a professors. Via internet, els interessats podran efectuar la inscripció lliure des del 6 d'octubre o, si no, dirigir-se al Consorci per a la Normalització Lingüística o a l'Institut Ramon Llull per a les modalitats amb tutoria.